من وسائل النخبة الحداثية في ترويج أفكارها من بوابة الكتب الدراسية والمناهج التعليمية، حسب ما تبين لي من تتبع بعض مقررات اللغة العربية -بل جلها- سلوك خطوات من قبيل:
ـــ إسقاط الرموز الإسلامية كالأنبياء والعلماء والخلفاء… وتشويه سِيَرهم.
ـــ تلميع رموز الكفر كالمعبودات الوثنية القديمة… وتمجيدها.
ـــ اعتبار التمسك بأحكام الشريعة جمودا وتخلفا وتزمتا واستبدادا…
ـــ اعتبار الخروج على أحكام الإسلام وقيمه تحررا وثورة ونضالا ضد الاستبداد…
ـــ نشر الشبهات والمغالطات مثل:
- ادعاء أن السلطة تتحالف مع العلماء وتحارب الحداثيين. كما ادعى أدونيس (الشعرية العربية ص86ـ93..)
- ادعاء أن بعض السابقين كانوا حداثيين، كما فعل أدونيس مع أبي نواس وأبي تمام والمعري وغيرهم من شعراء العصر العباسي في الكتاب نفسه.
هذا وإن بعض المقررات المدرسية وُضعت قصدا لتحقيق هذه الغاية؛ غاية هدم التراث ومحاصرته وتشويهه في نفوس الناشئة، وإقناع الشباب المغربي أن تراثه لا يصلح إلا لتجاوزه والخروج عليه. وأوضح مثال لهذا، كتاب السنة الثانية من الباكلوريا، شعبة الأدب والعلوم الإنسانية، خاصة في دورته الأولى، فقد وضع محتواها ليتدرج بالمتعلم حتى يصل بنفسه إلى جدوى الفكرة الحداثية، وأنها لم تأت إلا استجابة طبيعية لتطور الأفكار، وتعاقب أحداث التاريخ.
ويكفي الاطلاع على محاور الدورة الأولى من هذا الكتاب حتى يُعلم هذا القصد. وقد اعتمدت في تتبع هذا كتاب “الممتاز في اللغة العربية” للسنة الثانية باكلوريا آداب وعلوم إنسانية.
فموضوع المجزوءة الأولى من الدورة الأولى هو: “الشعر العربي الحديث: من إحياء النموذج إلى سؤال الذات”. ومحورها الأول: إحياء النموذج والمقصود به؛ اتجاه البعث والإحياء في الثقافة العربية المعاصرة، وهو مذهب البارودي وشوقي، ومن سار على نهجهما من الشعراء.. وهو أيضا مذهب الشيخ المرصفي ومصطفى صادق الرافعي من النقاد الناثرين. ومن المُريب أن يسمى هذا التيار الضخم في تاريخ الأدب العربي؛ (بالمدرسة التقليدية)، ويوصف شعراؤها (بالمتزمتين) وأنهم (لم يعرفوا معنى (الفن للفن))، (وأما معانيهم فليس فيها جديد)… (ص.11). في نظيرٍ من هذه المجازفات والإطلاقات، من غير تمحيص ولا تفصيل.
ولا يفوتني هنا أن أشير إلى ما جاء في التقديم الذي صُدّرت به هذه المجزوءة؛ من ادعاء أن النهضة العربية الحديثة انطلقت مع حملة نابليون الصليبية على مصر. (ص.8) وهذا بلا شك من مزاعم الحداثيين/العلمانيين؛ الذين يردون كل فضيلة في حياة العرب المعاصرة إلى ثقافة ما وراء البحار.
والمحور الثاني: سؤال الذات؛ وهو مذهب بعض الشعراء الشباب الثائرين على التراث، انبهارا بكتابات الرومانسيين الغربيين وتقليدا لهم .. وفي النص النظري الممهد لهذا الاتجاه نقف مع إشادات به مصاحبة لتأكيد الطعن على الإحيائيين من قبيل: (الرومانسية في جانبها الإيجابي ثورة على التقليدية في الأدب والفن) و(الاتجاه الرومانسي ينتشر عادة في المجتمع الذي يبدأ في زحزحة الأسس التي يقوم عليها بناؤه الاجتماعي، ليأخذ في التخلص من بعض العادات والتقاليد والمثل والقيم والشرائع، التي تحجرت مع مرور الزمن وأصبحت تقف حائلا دون تطور المجتمع وسعادة أفراده…) والرومانسي (يجعل من نفسه مقياس كل شيء في الوجود.. فلا يلزم نفسه بقبول.. ما يسمى بالميراث العظيم، ولا يتقيد بالقيم التي تواضع الناس عليها) (ص.43).
ولستَ أيها القارئ بحاجة إلى تأمل حتى تبصر ما في هذه النقول من إكبارٍ للمروق من المثل والقيم والشرائع الإسلامية و”ميراثها العظيم”. وهل عند المسلمين من ميراث عظيم سوى وحي رب العالمين؟
غير أن “ثورة” الرومانسية على “التقاليد” لم تكن إلا تدرجا أوبداية الخروج، وهي الفكرة ذاتها التي عبر عنها المجاطي في “ظاهرته” حين أشار إلى الرومانسية في قوله: (ثمة إذن حركتان تجديديتان في الشعر العربي الحديث: ـ حركة واجهت الوجود العربي التقليدي، وهو يتمتع بقدر مناسب من التماسك، فكان التطور بالنسبة إليها تطورا تدريجيا، ويدخل في هذه الحركة كل من جماعة الديوان، تيار الرابطة القلمية، وجماعة أبولو) (ص.7ـ8).
ولن تكتمل هذه “الثورة” -زعموا، وما الزعم إلا مطية الكذب- إلا مع الاتجاه الحداثي، وهو الحركة الثانية التي (واجهت الوجود العربي التقليدي بعد أن انهار وزالت صبغة القداسة عنه، وكان التجديد بالنسبة إليها قويا عنيفا) (ص.8).
وهذا الاتجاه الحداثي هو موضوع المجزوءة الثانية، وفيها محوران: تكسير البنية، وتجديد “الرؤيا”.
في عنوان المحور الأول : “تكسير” إشارة جلية إلى أن الحداثة هي التي كسّرت الوجود العربي بكل قواعده وأصوله. وهو الوجود الموسوم “حداثيا/عمانيا” بالقليدي ليكون النقيضَ الأضعفَ، والخصم الأقصر عن المواجهة، فالتقليد -بالضرورة- قرين الجهل والعجز والقصور، أما الحداثة -وأعني هنا المدلول اللغوي- فهي قرينة العلم والاجتهاد والتجديد…
وَصْمَةُ التقليد هاهنا مقصودة، يتلقاها المتعلم خالي الذهن -فرغته “الخارطة المدرسية”، ومعضلات المنظومة التعليمية المتراكمة منذ ما قبل الاستقلال- من كل حسّ ثقافي أونقدي أو قدرة على مراجعة الأفكار والمقولات والآراء… وأنّى له ذلك ومناهجنا التعليمية لم تُكسبه معايير يَبني عليها مواقفه، ولا أصولا يُفترض أن تكون مستمدة من ثقافته العربية وهويته الإسلامية، فلم يبق له إذن إلا أن يرجع -غير مختار- إلى الانطباع السابق إلى القلوب الفارغة؛ بأن كل قديم حقه أن يزول ويضمحل، وأن كل جديد حقه أن يُحتفى به ويأخذ مكان ذلك القديم المندثر، مع أن هذا الانطباع ليس قاعدة جارية على كل حال..
هكذا يأخذ المتعلم المسكين هذه الأوهام مسلما بها. فهو كما قال الشاعر:
أتاني هواها قبل أن أعرف الهوى فـصـادف قـلبـا خاليـا فـتـمكـن
إلا أن يهيء الله له مدرسا لم تصبه لوثة “الحداثة/العلمانية” -أو لم تتمكن منه- بما أتيح له من فكر مستنير بعلم الكتاب المجيد وصحيح السنة المطهرة، خارج النظام التعليمي الرسمي الموروث عن زمن الحماية الفرنسية للمغرب.
ولئن كان النص النقدي (بنية القصيدة الحداثية، إبراهيم خليل، ص.76) الممهد لهذا المحور يوجه نظر المتعلم إلى النواحي الشكلية اللغوية والبنائية في القصيدة الحداثية، فليس هذا معناه أن “التكسير” موقوف على بناء القصيدة فحسب؛ بل يتعداه إلى كسر البنى الثقافية، والرموز الموروثة كلها، واستبدال رموز “حداثية/علمانية” بها. يدلّك على هذا: النصان التطبيقيان المقترحان بعدُه…
وللحديث صلة في العدد القادم بحول الله وقوته.